融合式教育的理念

    自1990年代起，融合教育(Inclusion)盛行，「融合」的理念被廣為接納，在教育的現場(chǎng)，國內外的幼兒園、托兒所也不斷嘗試不同的模式(吳淑美, 1998; 黎慧欣, 1996)。然而國內外的研究均提出理念與實(shí)踐之間仍存助極大的鴻溝(Janko, et. al., 1997; 鄒啟蓉, 1998)，如何橫跨障礙，使得融合教育的精神具體落實(shí)于幼兒園中是當前的重要課題。尤其是在融合教育的實(shí)踐當中，普通班的教師首當其沖，面臨角色定位的重新省思(蘇雪玉, 1996)。

    「融合教育」(Inclusion)是指將障礙幼兒與非障礙幼兒安置于相同的普通教室中，在普通教育環(huán)境中提供特殊教育服務(wù)（黎慧欣, 1996）。融合教育與早期「回歸主流」之理念最大的不同，在于強調普通教育與特殊教育的合作與融合，不再采取分離的二元系統。它主張在單一的教育系統中，傳遞教育服務(wù)給所有的兒童，并且致力于普通教育環(huán)境中進(jìn)行特殊教育服務(wù)（Ross & Wax, 1993）。
 
    依據傳統的「回歸主流」概念所實(shí)施的統合教育(integration)強調「準備說(shuō)」(readiness)，即認為孩子在進(jìn)入普通班前必須接受學(xué)前基本技能、團體生活常規之準備（Haring & Krug, 1975），教育的焦點(diǎn)在改變障礙的孩子，強調孩子的成長(cháng)與學(xué)習成果；而「融合教育」則主張改變環(huán)境來(lái)適應障礙的孩子，強調「合作」與「參與」的人際關(guān)系結構(蘇雪玉, 1997)。

    融合教育是以幼兒為學(xué)習的主導者，主張彈性、開(kāi)放的教學(xué)策略以因應特殊幼兒與普通幼兒的需求，與幼兒教育的理念較相符合；但目前臺灣所實(shí)施的統合教育方案，大部分以傳統「回歸主流」的概念，以重視治療、矯正和教育輔導的「醫療模式」為主(吳淑美, 1998)，對大部分未曾接受特殊教育的普通班教師造成相當大的沖擊與挑戰，如果能確實(shí)掌握與幼兒教育較為相符的「融合教育」的精神，以強調「生態(tài)模式」之理念，具體落實(shí)于教學(xué)中，更能發(fā)揮普通班教師的角色與功能，同時(shí)降低其挫折，增加接納程度。

    從「統合教育」到「融合教育」最大的改變是：(1)「統合教育」是將被排除的特殊幼兒再度回到主流教室中，而「融合教育」卻述說(shuō)所有的幼兒在一開(kāi)始被包含于其鄰居小區的教育系統和社會(huì )生活當中(Hobbs,T ; Westling,D. L.,1998)；(2)「統合教育」的關(guān)注焦點(diǎn)在特殊幼兒的障礙，教育重點(diǎn)在矯正、治療、訓練特殊幼兒，而「融合教育」則關(guān)注在特殊幼兒具體的能力上，由特殊幼兒的優(yōu)點(diǎn)方面來(lái)進(jìn)行幼兒學(xué)習環(huán)境的規劃，以「合作」與「參與」學(xué)習為其特色（蘇雪玉，1997）。

    上述的改變，已導致教育者和父母們改變他們的觀(guān)點(diǎn)，問(wèn)題和困境不再是如何將以前被摒除在外的特殊幼兒，回歸到主流教育系統，而是如何發(fā)展出互相支持合作的教育環(huán)境，以促進(jìn)所有幼兒，包括特殊幼兒的成功（Stainback, S. ; Stainback, W. & Jackson, H. J., 1992）。

    融合教育班級之特色何在？它是一個(gè)充滿(mǎn)支持、友誼、合作、參與；訴求小區化、歸屬感、生命共同體、價(jià)值、勇氣和講求個(gè)別性的學(xué)習環(huán)境。也就是要實(shí)施融合教育時(shí)，首重創(chuàng )造一個(gè)充滿(mǎn)社會(huì )正義、容忍、關(guān)懷他人的教室小區(將教室當做一個(gè)小小區般經(jīng)營(yíng))；塑造幼兒感受成功和歸屬感，讓幼兒覺(jué)得自己是一個(gè)有價(jià)值的生命個(gè)體，且多元文化的學(xué)習環(huán)境，教會(huì )孩子容忍、接納甚或欣賞，了解別人的不同。

    融合班的教師該具備哪些特質(zhì)？吳淑美（1998）和McCormick (1997)認為應包括下列數點(diǎn)：贊成多元化的態(tài)度、完全參與學(xué)校與小區、彈性及愿意改變、愿意嘗試一些不確定、學(xué)習新的技巧和愿意合作。

    普通班教師在融合教育方案中扮演一個(gè)重要角色，尤其是他們的態(tài)度、能力和意愿是影響方案成功的重要因素(Hobbs,T., & Westling, D.L., 1998；吳淑美, 1998)。在面對身心障礙的孩子，普通班的幼兒教師最常提出的質(zhì)疑是：「我沒(méi)有學(xué)過(guò)特殊教育，能教嗎？」；「我不是專(zhuān)業(yè)人員，幫忙有限」；「班上孩子這么多，無(wú)法一對一的個(gè)別教學(xué)，有用嗎？」(蘇雪玉，1996)。對于這些疑惑，傳統的特殊教育與幼兒教育均需經(jīng)過(guò)調整，才適合融合式教育，普通班的教師面臨角色轉變與沖突，融合班的教師同時(shí)要教普通幼兒與特殊幼兒，要兼顧更大的個(gè)別差異。

    融合教育教師扮演的角色中，第一個(gè)積極角色即是接納的心，誠懇、積極的接受孩子；同時(shí)學(xué)習如何改變周遭環(huán)境來(lái)適應特殊幼兒；其次，提供自然響應的環(huán)境，正常的期望、正常的社會(huì )互動(dòng)機會(huì )，以及如何將幼兒在特教輔導中所學(xué)應用在自然生活情境中。融合教育強調合作的班級經(jīng)營(yíng)，合作的學(xué)習，所以教師另一角色是如何善用同儕的協(xié)助，進(jìn)行同儕教學(xué)與合作教學(xué)。融合教育強調的是生命的「歸屬感」與「參與」，故而融合教育的教師專(zhuān)注在如何想辦法讓特殊的幼兒參與團體，與所有幼兒體驗生活與學(xué)習（蘇雪玉，1997）。

    從統合教育到融合教育，普通班教師角色有哪些改變？依據Porter's(1995)提出教師在教學(xué)中所關(guān)注的焦點(diǎn)由特殊幼兒轉向教室，由教師注重專(zhuān)家評量特殊幼兒轉為檢驗教學(xué)相關(guān)的因素；由診斷、治療和成果轉為老師間的合作性問(wèn)題解決策略；由關(guān)心特殊幼兒的表現改為關(guān)注教師策略；由強調將特殊幼兒安置在適合的教學(xué)環(huán)境而轉為修正和支持普通班教室環(huán)境為主(見(jiàn)表一)

    表一、融合教育與統合教育教學(xué)關(guān)注點(diǎn)之比較(Poter's)

    統合教育             融合教育

    ●焦點(diǎn)在幼兒            ●焦點(diǎn)在教室
    ●專(zhuān)家評量幼兒          ●檢驗教學(xué)相關(guān)因素
    ●診斷／處方成果        ●合作性的問(wèn)題解決
    ●幼兒的表現            ●教師策略
    ●安置在適合的教學(xué)環(huán)境 ●修正和支持普通班教室環(huán)境

    由上述說(shuō)明，明顯地看出教師的角色由治療者轉為環(huán)境管理者，以創(chuàng )造適宜所有幼兒(包括普通和特殊幼兒)互相扶持共同學(xué)習。