一、李璟琳個(gè)案的基本情況

　　我們的女兒李璟琳1985年出生（現21歲，大學(xué)生），三歲半時(shí)明顯表現出孤獨癥癥狀：

　　1、常常獨自一個(gè)人長(cháng)時(shí)間踱步、轉圈，雙手無(wú)意義地舉起晃動(dòng)，并伴有自言自語(yǔ)。家里人呼其不應，召其不來(lái)。

　　2、固執地“依戀”一件小物品，如小玩具、紙片、草棒等，拿在手里單調地重復抖動(dòng)，走路、吃飯，做任何事時(shí)都不肯放下。

　　3、與大人對話(huà)時(shí)，只有短暫的目光對視，然后轉而注釋其他物品，或表現為目光散亂，不看談話(huà)對象。

　　4、面部表情呆板，有時(shí)用余光看人，特別是在幼兒園、學(xué)校或者一個(gè)新環(huán)境中表現出緊張、畏縮。

　　5、對父母沒(méi)有親妮、撒嬌的表示。父親出差數日，沒(méi)有任何的想念，見(jiàn)到父親回家沒(méi)有任何情感表示。

　　6、缺乏主動(dòng)語(yǔ)言，很少主動(dòng)和父母說(shuō)話(huà)，不會(huì )提問(wèn)題，但是問(wèn)他時(shí)可以有被動(dòng)的應答語(yǔ)言。

　　7、語(yǔ)言詞語(yǔ)刻板，缺乏生活化語(yǔ)言，說(shuō)話(huà)時(shí)節奏急，語(yǔ)調高，每句話(huà)都是一個(gè)調，使用“你”、“我”、“他”較晚，一直推遲到5、6歲。

　　8、不和同齡孩子說(shuō)話(huà)，更不會(huì )和同齡孩子游戲、交往，別的孩子主動(dòng)接近她時(shí)，她總是躲開(kāi)，喜歡一個(gè)人獨處。

　　9、按成人的指令做事的時(shí)候，注意力不集中，學(xué)校老師反映，有時(shí)對全班同學(xué)發(fā)出指令后，她沒(méi)有反映，好似聽(tīng)不懂，注意力分散，難以集中。

　　10、行為刻板化，一但打破了她的刻板化程序，便大哭大鬧，情緒反     映激烈。

　　11、睡眠時(shí)間比同齡兒童少20%——30%，入睡困難，長(cháng)期熬夜，神經(jīng)興奮起來(lái)就難以控制。

　　12、動(dòng)作不協(xié)調，偏食，消瘦。

　　根據以上癥狀判定，她是比較典型的孤獨癥患兒，需要說(shuō)明的是，李璟琳兩歲時(shí)認識一千漢字，能背兒歌幾十首，語(yǔ)音清晰。四、五歲時(shí)能背日歷，能準確地說(shuō)出全年中任何一天為星期幾，機械記憶能力比較強。兩歲時(shí)智商測驗為110分左右。總的來(lái)看，屬于高功能自閉癥，程度應屬于中等。

　　李璟琳現在的狀況：經(jīng)過(guò)十年的教育訓練，絕大多數孤獨癥行為都已經(jīng)消失，但是在刻板化行為、情緒易激動(dòng)、注意力不集中三個(gè)方面還有一些痕跡，但是程度已屬于輕微，可以判斷為基本康復。李璟琳現在十四周歲，在普通中學(xué)讀初中二年級，學(xué)習成績(jì)中等，品質(zhì)行為評價(jià)良好。我們計劃在她滿(mǎn)十六周歲時(shí)，力爭全部恢復。

　　二、從科學(xué)出發(fā)，堅定康復的信心

　　人的大腦在胎兒至新生兒的發(fā)育階段具有易損性，在這個(gè)復雜的發(fā)育過(guò)程中，由于內在和外在的各種因素的影響，會(huì )出現各種形式的發(fā)育障礙，造成神經(jīng)性或精神性疾患，這些損傷可能是由于結構上的變化，也可能是電學(xué)和化學(xué)過(guò)程方面的紊亂，也可能兩者兼有。

　　如果將孤獨癥的病因假定為上述各種各樣的原因而造成的腦損傷，那么，孤獨癥患兒經(jīng)過(guò)后天的訓練、補救，能康復嗎？如果說(shuō)能康復，那么依據又是什么呢？這是每一位家長(cháng)都在面對的問(wèn)題，對此，談?wù)勎覀兊幕究捶ā?/p>

　　現代腦科學(xué)的研究表明，雖然腦有功能區分，但是這種區分定位是相對的。由于神經(jīng)信號的串行性和平行性加工，某一種大腦功能定位具有相對性和動(dòng)態(tài)性，各功能區的活動(dòng)具有廣泛的聯(lián)系。至于高級的神經(jīng)活動(dòng)顯然涉及多個(gè)腦區，從某種意義上講，是一種“集合場(chǎng)”。因此，腦的一個(gè)特定部位的損傷往往并不是導致一個(gè)孤立的心理機能的喪失，而是引起一系列的綜合癥狀，也就是說(shuō)“牽一線(xiàn)而動(dòng)全身”。而恰恰是這種特點(diǎn)，給機能的恢復提供了可能性，既然功能區分是相對的，那么這個(gè)區域受損，別的區域就可能替代補償，成千上萬(wàn)的神經(jīng)回路的聯(lián)接是一種集群式的聯(lián)接，這一根沒(méi)有聯(lián)接好，通過(guò)訓練可以建立新的神經(jīng)聯(lián)系，特別是在腦未成熟的發(fā)育期。一旦替代補償實(shí)現了，也會(huì )牽一發(fā)而動(dòng)全身，出現一系列的功能恢復，使綜合性病癥減弱或消失。例如潘菲而德的一項研究表明：青春期以前的兒童的腦功能似乎有一種“轉換機制”，左半球言語(yǔ)中樞受到損傷的兒童，經(jīng)過(guò)訓練后，言語(yǔ)中樞就會(huì )轉移到右半球，實(shí)現功能的替代補償。此外，特定的訓練刺激也可以引起腦的化學(xué)方面的改善，這在動(dòng)物實(shí)驗方面已經(jīng)被證明了。

　　所以，我們有理由相信，孤獨癥兒童經(jīng)過(guò)教育訓練可以獲得不同程度以至于全部的康復。這一觀(guān)點(diǎn)不同于國外有些專(zhuān)家對孤獨癥康復前景的悲觀(guān)看法。

　　李璟琳入小學(xué)一年級時(shí)，我們確定了通過(guò)教育訓練正確在她十六歲時(shí)完全康復正常的總目標，并且制定了小學(xué)低年級、小學(xué)中年級、小學(xué)高年級和初中這四個(gè)分階段的目標，制定了每一年、每一學(xué)期所要達到的訓練目標，日產(chǎn)行為一個(gè)一個(gè)地糾正，難點(diǎn)一個(gè)一個(gè)地突破，效果一點(diǎn)一點(diǎn)地積累，一直走到現在基本康復的水平。回顧起來(lái)，每一階段的發(fā)展，基本是符合計劃的，時(shí)間出入不大。

　　在長(cháng)達十年的康復訓練中，我們的訓練理論和方法最大的特點(diǎn)是：堅持標本兼治，在具體的病態(tài)行為矯正中堅持啟發(fā)感情、開(kāi)發(fā)智力、培養自我意識，引導自我調節。

　　三、標本兼治的概念

　　孤獨癥兒童有各種各樣的具體病態(tài)行為。例如：對親人情感淡漠，與親人的分別與重逢都感到無(wú)所謂，和同齡伙伴交往無(wú)興趣，不能理解人際交往規則，刻板地重復一個(gè)單調的動(dòng)作，語(yǔ)言機械死板等。這些具體的病態(tài)行為都是“標”，來(lái)源于三個(gè)基本的心理障礙：1、情緒、情感發(fā)育障礙，2、自我意識發(fā)育障礙，3、認知發(fā)育障礙。如果這三個(gè)基本問(wèn)題解決不了，單單靠矯正具體異常行為就會(huì )形成治標沒(méi)治本，使患兒只能對一些特定的環(huán)境作出機械的反映，這并不是真正意義上的康復。例如，孤獨癥兒童覺(jué)得與別人說(shuō)話(huà)是一種折磨，他們萎縮在墻角痛苦地擺著(zhù)手說(shuō)：“不說(shuō)話(huà)，不說(shuō)話(huà)！”更有甚者，會(huì )以攻擊或破壞行為反抗別人與他說(shuō)話(huà)。沒(méi)有情感交流的需要，是他們不說(shuō)話(huà)的根本原因，而不與伙伴說(shuō)話(huà)是無(wú)法提高言語(yǔ)交際水平的。孤獨癥兒童的首要病癥就是社會(huì )交往行為的消失或者嚴重異常，而這種病癥的根源，是情緒、情感發(fā)育障礙。所以我們說(shuō)，具體的行為表現是外在的結果，而情緒、情感發(fā)育障礙是根源，根本問(wèn)題不解決，無(wú)法實(shí)現真正意義上的康復。

　　在情感的發(fā)展中，認知是一個(gè)極其重要的因素，僅僅是嚴重的低智商就足以造成情感障礙。認知與情感兩者相互作用，而主宰調控這種復雜的心理過(guò)程的就是自我意識。因此，我們認為，解決情緒、情感障礙、認知障礙和自我意識發(fā)展障礙這三個(gè)關(guān)鍵因素是患兒康復訓練的根本，這就是我們的“治本”，所謂“治標”就是對具體的病態(tài)行為的矯正。孤獨癥患兒的康復訓練實(shí)行“標本兼治”才能取得更好的效果。

　　四、啟發(fā)情感

　　（一）情緒、情感的基本概念

　　談情感發(fā)育問(wèn)題，首先應該談情緒，因為情感是在情緒的基礎上發(fā)展起來(lái)的。

　　情緒是人對環(huán)境刺激產(chǎn)生的激越的心理狀態(tài)和態(tài)度體驗，而情感則是社會(huì )化、穩定化、復雜化情緒體驗和態(tài)度反映。情緒帶有情景性，而情感帶有長(cháng)期性和穩定性。心理學(xué)家們對情緒的分類(lèi)具有許多爭議，我們將其分為簡(jiǎn)單情緒和復雜情緒。比如說(shuō)，愉快、高興、憤怒、恐懼這些都屬于簡(jiǎn)單情緒。簡(jiǎn)單情緒人和動(dòng)物都會(huì )有。象驕傲、自豪、洋洋得意、羞愧、內疚、輕蔑、尷尬、懊悔、擔憂(yōu)、憎恨這些都屬于復雜情緒，而復雜情緒則是人類(lèi)特有的。我們認為孤獨癥兒童的情緒發(fā)展停留在簡(jiǎn)單情緒上，社會(huì )化程度很低，缺乏高級的復雜情緒，因此形成了情緒障礙。情緒障礙是指情感活動(dòng)的變態(tài)與失常現象，其表現有兩個(gè)方面：一是對外界足以引起情感反映的刺激麻木不仁，引起情感喪失，對親人不關(guān)心，不體貼。久別重逢，甚至生離死別也無(wú)動(dòng)于衷，面部表情呆板、冷漠、內心體驗貧乏，另一方面是情緒暴燥，喜怒無(wú)常，缺乏同情心。孤獨癥兒童在社會(huì )交往中的許多具體怪異行為源于情感障礙。

　　情緒的產(chǎn)生是腦神經(jīng)多種部位的整合活動(dòng)，主要涉及到下丘腦、網(wǎng)狀系統和邊緣系統中的杏仁核以及額頁(yè)皮層。心理學(xué)家認為：下丘腦的信號影響網(wǎng)狀結構，網(wǎng)狀結構接受來(lái)自中樞和外圍兩方面的沖動(dòng)，向下傳導引起各種情緒的外部表現，向上傳遞，則可使某種情緒處于激動(dòng)狀態(tài)，并經(jīng)過(guò)大腦皮層的活動(dòng)被主體體驗到。美國醫學(xué)家魯克推斷：精神病患者的情緒障礙是這個(gè)系統活動(dòng)失常的結果，他們認為病人低沉、淡漠，對一切無(wú)興趣，內心體驗極為貧乏，麻木不仁，甚至醫生告訴他：“你的母親死了”，病人們仍然無(wú)動(dòng)于衷，這些現象的產(chǎn)生可能和網(wǎng)狀系統的減弱和損傷有關(guān)，專(zhuān)家們研究還發(fā)現，腦邊緣系統中的杏仁核在情緒控制中也起著(zhù)重要作用，是賦予感覺(jué)經(jīng)驗以情緒意義的一個(gè)重要環(huán)節。國外的一個(gè)醫學(xué)案例：一年輕人因病切除杏仁核，從此對人完全失去興趣，寧可離群索居，對親朋好友一概不識，面對親人的悲痛無(wú)動(dòng)于衷。總之，人的情緒、情感的發(fā)展有其重要的腦神經(jīng)學(xué)方面的生理機制。

　　（二）正常兒童情感發(fā)展的一般規律

　　正常兒童的情感發(fā)展可以分為兩大階段：第一階段為依戀，第二階段為移情。

　　依戀發(fā)生在嬰兒期，是指嬰兒用微笑、目光和行動(dòng)親近、追隨他的父母和看護人，從而和父母、看護人建立特殊的依賴(lài)關(guān)系。嬰兒在對依戀對象親近追隨時(shí)，同時(shí)表現出對陌生人的拒絕。美國一位心理學(xué)家將依戀的形成發(fā)展劃分為四個(gè)階段：1、前依戀期。出生二個(gè)月至三個(gè)月。新生兒對所有人都作出相同的反映，并沒(méi)有對特定的人形成特殊的情緒反映。2、依戀建立期。三個(gè)月至一歲。嬰兒對熟悉的人有特殊的積極的情緒反映，能從周?chē)娜巳褐袇^分出最親近的人，并特別地愿意接近。3、依戀關(guān)系明確期。一周歲至兩周歲。嬰兒發(fā)展了接近看護人的能力，開(kāi)始將父母和看護人作為一個(gè)安全基地，從此出發(fā)探索環(huán)境，當有安全需要時(shí)，又返回看護人身邊。嬰兒以反抗、緊握、惶恐等表現對待與親人分離，并且以拒絕情緒對待陌生人。4、兩歲半以后，嬰兒開(kāi)始明白看護人的愿望、情感、意見(jiàn)，學(xué)會(huì )根據看護人的要求來(lái)調整自己的行為，以建立更豐富的情感交流和人際關(guān)系，能夠用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言表示對父母和看護人的親妮。

　　移情，心理學(xué)上一般意義是指在人際交往中人們彼此之間的情感相互作用，當一方感知到另一方的某種情緒時(shí)，他自己也能體驗到相應的情緒。即由于對別人情緒的察覺(jué)而導致自己情緒的喚起，這是一種把自己至于另一人的位置上去體驗的能力。把自己設身處地地設想為他人，從而識別和體驗別人的情緒，這是人際交往中同情與助人行為的前提。在移情中，最主要的情感表現是同情心，他是一種對他人的不幸與痛苦所產(chǎn)生的感情共鳴，并對其產(chǎn)生關(guān)心、安慰、支持、幫助的行為的感情。移情的形成需要一個(gè)較長(cháng)的時(shí)間，因而它需要認知發(fā)展的支持作用，即需要察覺(jué)、理解別人的情緒變化的能力，設身處地地去體驗別人情感的脫中心化的思維方式。（幼兒期正處于認知中心化階段）

　　從李璟琳的情感發(fā)展來(lái)看，她的情感依戀在第四階段開(kāi)始出現遲滯，她對父母的依戀主要是安全型，缺乏情感交流和情感依賴(lài)，也就是說(shuō)發(fā)展到第三階段就停滯了。李璟琳三歲以后，情感發(fā)展并沒(méi)有進(jìn)入移情階段。我們到學(xué)校接她，見(jiàn)到父母時(shí)，她面容呆板，沒(méi)有正常孩子見(jiàn)到父母時(shí)的高興、親熱的表示，在一二年級，她幾乎不和同齡孩子說(shuō)話(huà)、交往，我們想辦法找一些和她年齡相當的孩子碗，當別人友善地、主動(dòng)地接近她時(shí)，她總是避開(kāi)別人，有時(shí)還會(huì )以發(fā)脾氣的方式拒絕別人。每天放學(xué)回家，我們都會(huì )問(wèn)她：“你今天和同學(xué)說(shuō)話(huà)了嗎？”李璟琳最終說(shuō)出了心里話(huà)：“我不想和同學(xué)說(shuō)話(huà)。”這表明，情感發(fā)展是兒童社會(huì )化的動(dòng)力，是解決交往行為失常的根本所在，不觸及這個(gè)根本，只靠表面化地具體行為矯正，是無(wú)法使她真正康復的。

　　關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，我們采取了以下訓練方法：

　　在生活中注意對她的撫愛(ài)、親妮，特別是當她做得好，有進(jìn)步時(shí)，更是不失時(shí)機地向她表示親妮和愛(ài)撫，每時(shí)每刻，利用一切交往機會(huì )敲擊她情感的大門(mén)，想盡一切辦法創(chuàng )造她和別的孩子接觸的機會(huì )。有時(shí)侯，我們帶著(zhù)別人的孩子做游戲給她看，啟發(fā)她參與的愿望，當她表現出一點(diǎn)興趣時(shí)，再引導她一起加入游戲。經(jīng)過(guò)幾年的努力，李璟琳終于能和別的孩子一起玩了，但是還不會(huì )合作，我們就在旁邊幫助她，不但叫她懂得游戲規則，而且教她觀(guān)察理解伙伴之間的情感關(guān)系，理解別人對她態(tài)度變化、情感表現。這是一個(gè)漫長(cháng)的過(guò)程，是一個(gè)日積月累的過(guò)程，關(guān)鍵在于堅持不懈。

　　她上四年級的時(shí)候，奶奶家養了一只大白兔，我們用心去培養、誘導李璟琳對兔子的喜愛(ài)之情，經(jīng)常讓她喂食并撫摸小兔，離開(kāi)奶奶家后，我們常與她提起這只大白兔，而且啟發(fā)她把對大白兔的喜愛(ài)寫(xiě)進(jìn)作文。這以后，我們發(fā)現她心里真的非常掛念這只兔子。又一個(gè)假期，她再次見(jiàn)到這只兔子時(shí)表現得非常高興。過(guò)年的時(shí)候，奶奶背著(zhù)李璟琳殺了這只兔子，給她做了肉丸子，李璟琳知道后，大哭起來(lái)，并且拒絕吃兔子肉。哭聲中已經(jīng)有了同情心。于是我們和她一起表達對這只兔子的同情，支持她不吃兔子肉的行動(dòng)。抓住生活中的關(guān)鍵情節，及時(shí)地啟發(fā)、教育。

　　上五年級時(shí)，學(xué)校里發(fā)生了一件不幸的事情：她班上一位同學(xué)因車(chē)禍死亡。堊耗傳到學(xué)校，師生哭成一片，災難發(fā)生在李璟琳身邊，她被震撼了，我們發(fā)現她確實(shí)心情沉重，面帶傷心。我們抓住機會(huì )，再次向她講述生命悲劇的后果。我們流著(zhù)眼淚，全身心投入，目光、表情、聲調充滿(mǎn)了對一個(gè)十一歲生命的同情與惋惜，李璟琳被深深地感動(dòng)了，第一次為別人流下同情的眼淚，在自己的小屋子里寫(xiě)小了一篇感情真切的作文，懷念失去的同學(xué)，老師把這篇作文作為范文在全班朗讀。從此以后，我們感覺(jué)到李璟琳的情感發(fā)展進(jìn)入到了移情階段，真正地對他人有了同情心。

　　一旦孩子進(jìn)入移情階段，她就開(kāi)始關(guān)注人的情感，開(kāi)始對情感交流感興趣，漸漸地開(kāi)始和同齡人交往，到六年級以后主動(dòng)和同學(xué)交朋友。但是，她因長(cháng)期“遠離”人群，嚴重地缺乏社會(huì )交往經(jīng)驗，特別需要家長(cháng)的指導與幫助。

　　李璟琳情感發(fā)展的過(guò)程可以分為四個(gè)階段：1、只有安全依賴(lài)型依戀。2、簡(jiǎn)單情感交流型依戀。3、初步的同情感。4、情感交流，尋找朋友。她與伙伴關(guān)系的發(fā)展是：1、拒絕一切伙伴，離群獨處。2、有接近伙伴的興趣，但是不知道怎樣和人交往，追隨伙伴。3、泛泛地接近伙伴，缺乏針對性，只想對別人表達友好，但不會(huì )考慮對方是否愿意和自己友好。4、學(xué)會(huì )初步地選擇伙伴，并能在一起玩，建立初步的友誼。在感情障礙的康復過(guò)程中，從第一步到第二步花的時(shí)間最長(cháng)，走的路最艱難。第三步以后顯著(zhù)加快。

　　綜上所述，在啟發(fā)情感問(wèn)題上，作為家長(cháng)，首先要對孩子的情緒、情感的發(fā)展規律和發(fā)展步驟有一個(gè)清晰的了解；其次，根據這個(gè)規律，對孩子的康復過(guò)程確立一個(gè)大致的設想和計劃；再次，計劃一旦制定，就要一步一步地攻克難關(guān)，盡最大努力，實(shí)現每一步計劃；最后，觀(guān)察孩子的一言一行，每一個(gè)微小的進(jìn)步都應給予鼓勵和強化，積少成多，實(shí)現由量變到質(zhì)變。

　　現代情緒心理學(xué)家認為，情緒情感的產(chǎn)生是由環(huán)境事件、生理狀態(tài)、認知過(guò)程三個(gè)條件制約。其中，認知因素是決定情緒情感發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵因素。心理學(xué)家阿諾德提出了情緒產(chǎn)生的“評定——興奮”說(shuō)，即刺激——評估——情緒。所謂評估過(guò)程就是認知活動(dòng)。因此，情感的正常發(fā)展必須要有相應的智力因素支撐。所以，注重孤獨癥兒童的智力開(kāi)發(fā)也是治本的一個(gè)重要方面。

　　五、開(kāi)發(fā)智力

　　（一）智力的基本概念

　　智力也稱(chēng)智能。心理學(xué)家們有不同的解釋。我國多數心理學(xué)家認為：智力就是認知方面的各種能力，即觀(guān)察力、記憶力、思維能力、想象能力、空間能力等方面的綜合。其核心成分是：抽象思維能力。

　　（二）兒童抽象思維的早期發(fā)展

　　一般情況下，孤獨癥兒童的智力發(fā)展障礙主要體現在抽象思維能力的發(fā)展上。現在簡(jiǎn)單介紹正常兒童早期的抽象邏輯思維的發(fā)展脈絡(luò )。

　　3歲以前的兒童，主要是以直觀(guān)行動(dòng)思維為主，但是兩歲半的兒童開(kāi)始出現具體形象的萌芽，開(kāi)始向具體形象思維過(guò)度。3歲以后，詞語(yǔ)對抽象思維的調節作用越來(lái)越明顯，兒童開(kāi)始能用詞對一類(lèi)物體的主要特征進(jìn)行概括。例如，把各種形狀、顏色、大小不同的船都概括為“船”，從直觀(guān)行動(dòng)概括發(fā)展成為詞的概括，進(jìn)入了具體形象思維階段。兒童到了4歲半以后，開(kāi)始能比較一類(lèi)事物與另一類(lèi)事物的不同和相同，形成初步的在具體形象水平上的分類(lèi)能力。5歲以后的兒童形成了初步的推理能力，出現抽象邏輯思維的萌芽但是整個(gè)幼兒階段仍然是以具體形象思維為主的。

　　小學(xué)四年級的兒童（10歲左右）思維主要形態(tài)轉入抽象邏輯思維，出現了又一次質(zhì)的飛躍。

　　（三）康復訓練的思路與方法

　　相當一部分孤獨癥患兒在3－4歲時(shí)，智力發(fā)展與正常兒童相比出現差距。主要體現在詞語(yǔ)的抽象概括方面。而且隨著(zhù)年齡的增長(cháng)和孤獨癥智力損害效應的積累，與正常兒童的智力差距逐漸增大，特別是對事物之間的抽象關(guān)系的理解障礙是造成孤獨癥患兒許多具體行為癥狀的第二種根源。特別是有些孤獨癥兒童，語(yǔ)音過(guò)了關(guān)，會(huì )說(shuō)句子，會(huì )背兒歌，但是交往語(yǔ)言水平低下，智力障礙也是其中的一個(gè)重要根源。例如，孤獨癥兒童不會(huì )使用“你”、“我”、“他”這三個(gè)代詞，就是理解人稱(chēng)代詞抽象性的概括能力出了故障。詞是一種符號，和它所指的事物具有對應關(guān)系，但是這種對應關(guān)系有三種難易層次。1、專(zhuān)指對應。例如，“天安門(mén)”這個(gè)詞就是對應一個(gè)特定的建筑物，這種詞最容易理解。2、類(lèi)屬對應。“茶杯”這個(gè)詞對應的不是一個(gè)特定的茶杯，而是對應顏色不同，花紋不同，高矮粗細不同，材料不同的所有茶杯，但是這些茶杯都是圓柱形的喝水用的一種容器。兒童需要把這些共同特征抽象出來(lái)，概括為“茶杯”一類(lèi)。然后再把茶杯、茶盤(pán)、茶葉罐、茶壺概括為“茶具”一類(lèi)。這種詞對應的是一類(lèi)事物。3、對應抽象關(guān)系。“你”、“我”、“他”三個(gè)詞就是屬于這一類(lèi)。例如，小紅說(shuō)：“我吃蘋(píng)果”。爺爺說(shuō)：“我也吃蘋(píng)果”。媽媽說(shuō)：“我也吃一個(gè)蘋(píng)果”。那么這個(gè)“我”是指小紅呢？還是指爺爺呢？還是指媽媽呢？是指男人呢？還是指女人呢？是指老人呢？還是指小孩呢？小齡兒童就不明白了。再比如，小紅給媽媽蘋(píng)果時(shí)說(shuō)：“我給你。”媽媽拿了一個(gè)桔子說(shuō)：“我給你”。第一次“我”指小紅，“你”指媽媽?zhuān)墒堑诙~所指代的人卻完全相反了，孩子就更不明白了。實(shí)際上，“我”不是指一個(gè)特定的人，而是指一種抽象的交談關(guān)系，“我”指的是說(shuō)話(huà)的主體，而“你”也不是指一個(gè)固定的人，而是指直接訴說(shuō)的對象。理解這種抽象關(guān)系的詞，必須要有一定的相應的抽象概括能力。智力因素在此起到了關(guān)鍵的作用。

　　例如一個(gè)孤獨癥兒童在客人家里拿起桌上的蘋(píng)果就吃，母親奪下蘋(píng)果，教孩子說(shuō)：“阿姨，我可以吃蘋(píng)果嗎？”孩子就學(xué)舌：“我可以吃蘋(píng)果嗎？”他根本沒(méi)有等主人回答，又把蘋(píng)果放到嘴邊了。這句禮貌用語(yǔ)實(shí)際上孩子需要理解六個(gè)問(wèn)題：1、自己到了別人家，阿姨是主人，我是客人，這是兒童對主客身份的理解。2、蘋(píng)果是別人家的，理解物的歸屬。3、我要吃蘋(píng)果先要爭得主人同意，這是對主人所有權的尊重。4、我提出要求以后，主人是會(huì )讓我吃的，運用交往經(jīng)驗推導。6、如果我這樣做了，既能吃到蘋(píng)果，又能獲得主人對我的好印象。兒童沒(méi)有理解這些內容，只是鸚鵡學(xué)舌，根本達不到提高社會(huì )交往水平的目的，這就形成了簡(jiǎn)單的機械訓練。

　　兒童是怎么獲得語(yǔ)言的？孤獨癥兒童的語(yǔ)言技能應該如何訓練呢？這涉及教育者對兒童獲得語(yǔ)言機制的理論認識。

　　人們一般認為：兒童是跟成人一句一句的摹仿來(lái)獲得語(yǔ)言能力。這句話(huà)只是說(shuō)對了一半。心理學(xué)們說(shuō)過(guò)：如果英語(yǔ)每句話(huà)有20個(gè)單詞，那么所有單詞搭配出的句子就有10   之多。（8位數是億，20位數是多少呢？）一個(gè)兒童聽(tīng)完一遍，就需要4600億年，比地球的年齡還要長(cháng)一千倍。一個(gè)兒童在短短的三年之內基本掌握母語(yǔ)，顯然不能一句一句地摹仿，而是需要在頭腦中理解構句規律，然后在句子中套換各種新詞，或者按另一種規則重新組句子。這需要一種創(chuàng )造性思維能力。

　　國外的心理學(xué)家們訓練黑猩猩說(shuō)話(huà)，發(fā)現黑猩猩的發(fā)音器官與人類(lèi)不同，不能夠產(chǎn)生人類(lèi)的所有發(fā)音，但是聾啞人失去發(fā)生能力后，仍能學(xué)會(huì )運用復雜的手勢語(yǔ)，于是就訓練黑猩猩用手勢語(yǔ)，一只黑猩猩經(jīng)四年訓練看懂了500個(gè)單詞，并且也能理解一些語(yǔ)法關(guān)系，但是黑猩猩卻不能主動(dòng)地運用句法把相同的詞重新組合成新句子來(lái)表達不同的想法。專(zhuān)家們認為，黑猩猩的語(yǔ)言只能是一種鸚鵡學(xué)舌式的機械的摹仿，黑猩猩的語(yǔ)言缺乏語(yǔ)言運用的一個(gè)本質(zhì)性要素—創(chuàng )造性。因此，兒童的語(yǔ)言獲得機制不是單純的模仿，而更主要的是一種對構句規則和語(yǔ)境意義的理解，是一種創(chuàng )造性的運用，而這種能力是智力的表現。

　　一些孤獨癥兒童的語(yǔ)言基本上是鸚鵡學(xué)舌式的，在語(yǔ)言的運用上缺乏創(chuàng )造性。作為教育訓練一定要一邊教語(yǔ)言，一邊教思維，注意提高患兒的語(yǔ)言理解能力，力爭實(shí)現標本兼治。我們對李璟琳的語(yǔ)言技能訓練就是按照這種思路實(shí)施的。

　　李璟琳的抽象思維能力的發(fā)展比較好，跟上了正常兒童的發(fā)展步驟。這個(gè)因素在她康復的過(guò)程中起到了至關(guān)重要的作用。我們從很早起就讓李璟琳通過(guò)認物品學(xué)詞匯來(lái)鍛煉抽象概括能力。例如，教李璟琳認識玻璃茶杯、塑料茶杯、瓷茶杯、各種不同花色的茶杯，引導她概括出它們的共同屬性，然后再把茶杯、茶壺、茶盤(pán)概括為茶具。

　　訓練她先認識各種顏色和各種型號的小轎車(chē)，再認識各種類(lèi)型的卡車(chē)，再認識其它的車(chē)，然后引導她把轎車(chē)、卡車(chē)、吉普車(chē)、面包車(chē)等等概括為汽車(chē)，然后再用同樣的方法把汽車(chē)、火車(chē)、輪船、飛機概括為交通工具。

　　認花卉、認植物，認動(dòng)物都按照這種智能訓練的思路做，每認識到一定的數量、種類(lèi)，就提升到一個(gè)概括層次，因為概括是技能的基本功。

　　李璟琳5歲以后，我們就親自設計了許多操作性的智力游戲，有步驟地訓練她的歸納推理能力、演繹推理能力和類(lèi)比推理能力。通過(guò)親自編制的故事畫(huà)冊來(lái)訓練她的思維方式，即訓練她如何理解故事中的因果關(guān)系，如何站在對方的角度思考，如何從兩個(gè)角度思考，如何思考事物的正反兩方面的特定，如何從兩個(gè)維度思考，如何思考事物的特點(diǎn)在不同背景下的變化。想盡一切辦法提高她的認知理解能力，想盡一切辦法抵消孤獨癥給她造成的智力損害。

　　李璟琳的語(yǔ)言刻板化也比較嚴重。每當她說(shuō)刻板化語(yǔ)言時(shí)，我們就耐心地給她做示范，把這個(gè)句子轉換成幾種形式不同的，但意思相同的句子讓她重新說(shuō)幾遍。更主要的是我們特別重視矯正她的刻板化思維方式，想盡一切辦法訓練她思維的靈活性，這種訓練并不是十天半月就見(jiàn)效的，必須要有耐心和毅力。但是一旦訓練的次數積累到了一定的程度，孩子的思維能力和理解能力就會(huì )顯著(zhù)提高，就會(huì )對各種具體行為的矯正產(chǎn)生事半功倍的效果。

　　六、培養自我意識，引導自我調節

　　（一）自我意識的基本概念

　　在情感與認知相互作用的心理活動(dòng)中，有一個(gè)起調節作用的掌舵者，那就是自我意識。自我意識是指一個(gè)人對自己存在狀態(tài)和所思所為的看法和態(tài)度。例如：“我覺(jué)得我脾氣很暴燥。”“我認為我很聰明。”“我認為我最容易和別人相處”。這些關(guān)于自己對自己的情感、性格、能力以及對人際關(guān)系的認識都屬于自我意識是范疇。許多心理學(xué)家把自我意識分為自我概念、自我評價(jià)、自我體驗、自我調控。

　　（二）正常兒童自我意識發(fā)展的規律

　　自我意識產(chǎn)生于嬰兒期，嬰兒開(kāi)始不能將自己與外界事物區分開(kāi)，不知道自己的身體各部分是自己的，他們將自己的手指和腳指當作身外的一件玩具來(lái)玩。1周歲開(kāi)始把自己的身體同外部的物體區分開(kāi)來(lái)，把自己的動(dòng)作同動(dòng)作的對象區分開(kāi)來(lái)。1歲半左右，兒童開(kāi)始認識自己在鏡中的影像，開(kāi)始知道自己的名字，還能指出照片中的我，自我意識初步產(chǎn)生。2歲半以后，兒童開(kāi)始使用“我”這個(gè)詞。3歲兒童學(xué)會(huì )了使用“你”、“我”、“他”。這是兒童感到自己與別人不同，自己是一個(gè)獨立的存在，于是初步有了自己的主張，成人對他們限制，他開(kāi)始說(shuō)“不”，產(chǎn)生反抗行為。心理學(xué)家稱(chēng)之為“第一反抗期”。

　　3歲半，兒童開(kāi)始將自己與同伴相比較，自我意識更加明確。4歲兒童開(kāi)始進(jìn)行簡(jiǎn)單的自我評價(jià)，（盡管這些評價(jià)是個(gè)別方面的、片面的），隨著(zhù)自我評價(jià)產(chǎn)生，自我體驗也就產(chǎn)生了。4歲半左右，兒童的自我控制能力產(chǎn)生。小學(xué)中年級的兒童能從外表行為的評價(jià)到內心品格的評價(jià)，從依賴(lài)成人的評價(jià)到獨立的自我評價(jià)。自我體驗、自我控制都有了顯著(zhù)的發(fā)展。13-14歲的初中生進(jìn)入青春期，自我意識趨向成熟階段。心理學(xué)家們稱(chēng)之為“精神斷乳期”，“第二次反抗期”、“第二次誕生期”。

　　（三）培養自我意識、引導自我調節的訓練方法

　　李璟琳自我意識發(fā)展的停滯期在3周歲，她已經(jīng)完成了3歲前的發(fā)展，進(jìn)入了第一反抗期。但是她沒(méi)有正常地進(jìn)入自我評級階段，而自我體驗、自我控制的發(fā)展也相應遲滯。在教育訓練中，我們特別注重對她的行為進(jìn)行具體的評價(jià)，每當孩子有一點(diǎn)點(diǎn)進(jìn)步，立即給予鼓勵性評價(jià)，通過(guò)給予外部的承認和評價(jià)幫助引導她增強自我意識，啟發(fā)她的自我體驗。引導她將自己的行為同學(xué)校的要求相比較，引導她將自己的言行與同學(xué)相比較，讓她看到自己的長(cháng)處，認識到自己的差距。

　　李璟琳到四年級以后，她已經(jīng)初步地有了自我評價(jià)的能力和自我控制的萌芽。這時(shí)，我們經(jīng)過(guò)反復斟酌，決定將她患孤獨癥的現實(shí)正面告訴她，并提出哪些言語(yǔ)、動(dòng)作、行為是屬于孤獨癥的癥狀，并且和正常行為比較。更重要的是告訴她，只要自己能控制自己，這些毛病完全能克服掉，幾年以后，就能完全治好，把信心深深地植入她的心靈。從此由培養她自我評價(jià)為重點(diǎn)轉入培養她自我調節、自我控制為重點(diǎn)。過(guò)去她一出現各種怪異的動(dòng)作時(shí)，往往都是我們成人從外部矯正，從此以后，我們主要是采取提醒的辦法，提醒之后，鼓勵她自己調節、自己矯正，既是她能自我控制兩三分鐘，我們也是積極鼓勵，讓她看到自己的進(jìn)步，自己的成績(jì)。

　　在李璟琳對自己異常行為的自我控制取得明顯進(jìn)步以后，我們又開(kāi)始引導她控制自己的情緒。每當她的情緒開(kāi)始爆發(fā)時(shí)，我們就立即給予提醒，啟發(fā)她對引起情緒反映的原因進(jìn)行一下理智的評估分析，引導她自己把情緒穩定下來(lái)。

　　當然這個(gè)過(guò)程中會(huì )有很多反復，許多挫折，許多失敗，許多痛苦，但是經(jīng)過(guò)兩年的努力取得了顯著(zhù)的訓練效果。在李璟琳小學(xué)畢業(yè)時(shí)，她的異常動(dòng)作已經(jīng)大部分消失，她在情緒的穩定性方面也有了顯著(zhù)的進(jìn)展，她的班主任感嘆道：“沒(méi)有想到李璟琳有這么大的變化，簡(jiǎn)直變了一個(gè)人，反正我們當老師的知足了，你們家長(cháng)也該知足了！”

　　歸納起來(lái)，李璟琳對自己異常情緒進(jìn)行自我控制的康復過(guò)程可以分為三個(gè)階段：

　　1、自我不能控制，完全靠成人矯正。

　　2、父母提醒之后，自己主動(dòng)控制調節。

　　3、父母已不提醒，知己靠自我控制，異常行為基本消失。

　　李璟琳對自己異常行為進(jìn)行自我控制能力的發(fā)展可分為三個(gè)階段：

　　1、隨意的爆發(fā)情緒，無(wú)法勸解，完全失控。

　　2、先爆發(fā)情緒，經(jīng)勸解以后，能啟動(dòng)控制調節，情緒很快緩和穩定。

　　3、在情緒啟動(dòng)的同時(shí)，自我控制系統同時(shí)啟動(dòng)，情緒不再爆發(fā)。

　　七、結論

　　如果孤獨癥兒童的病因是由于胎兒期或新生兒期腦損傷所造成的，那么根據腦神經(jīng)發(fā)育、發(fā)展的機理，孤獨癥兒童經(jīng)過(guò)長(cháng)期的科學(xué)的教育訓練有可能在一定程度上康復，甚至可能會(huì )完全康復。

　　在孤獨癥兒童的康復訓練中，解決情緒、情感障礙，認知障礙、自我意識發(fā)展障礙這三個(gè)關(guān)鍵因素是患兒康復的根本。因此，在對孤獨癥兒童的康復訓練中，應該實(shí)施“標本兼治”理論思路和訓練方法。