小庭是個(gè)重度多重障礙學(xué)生，遇到跑操場(chǎng)活動(dòng)時(shí)，經(jīng)常有嚴重抗拒、哭鬧不止的行為表現。上學(xué)期，在針對她的問(wèn)題行為進(jìn)行介入與了解後，得知小庭其實(shí)并非抗拒跑步活動(dòng)，而是不喜歡身體有熱的感覺(jué)，此一假設，也成為後續為她設計行為支持計畫(huà)的確切基礎。

　　問(wèn)題行為常是「事出有因」，在面對學(xué)生的問(wèn)題行為時(shí)，教師與家長(cháng)是否愿意去了解孩子問(wèn)題行為背後的原因與目的？抑或是當下急切的采取制止、懲罰、責備等的「快速修正」（quick to fix）？後者這類(lèi)消極的行為遏止策略，往往導致問(wèn)題行為反覆發(fā)生。

　　傳統問(wèn)題行為管理僅聚焦於學(xué)生外顯的問(wèn)題行為，并傾向透過(guò)提供「後果」（例如責罰、隔離）來(lái)降低問(wèn)題行為。近年來(lái)，開(kāi)始重視了解個(gè)體與其行為背後的功能，因此，正向行為支持（positive be-havior support）開(kāi)始受到重視與廣泛應用，由關(guān)注孩子生活品質(zhì)長(cháng)期改變所需的教學(xué)情境與課程，并在事前采取策略加以預防（例如環(huán)境調整、教材難易度調整），積極建立孩子適當的行為。

　　正向行為支持計畫(huà)的基礎是功能性評量，強調透過(guò)對於特定行為與環(huán)境事件互動(dòng)的了解過(guò)程，確認問(wèn)題行為表現的功能或目的，以及了解該行為容易發(fā)生在哪些情境脈絡(luò )下。其方式可包括：

　　收集問(wèn)題行為訊息

　　(1)訪(fǎng)談重要他人：例如父母、教師，或是主要照顧者，以獲得關(guān)於兒童及該行為問(wèn)題的直接描述。

　　(2)直接觀(guān)察：可在兒童可能表現問(wèn)題行為的自然情境或活動(dòng)中進(jìn)行觀(guān)察，如：家里、班級中的行為表現。

　　(3)功能分析：透過(guò)「前事（antecedent）－－行為（behavior）－－後果（consequence）」等三部分，收集特定資料，例如每天的作息時(shí)間、活動(dòng)形態(tài)、行為的形態(tài)。

　　藉收集問(wèn)題行為的相關(guān)訊息，了解孩子問(wèn)題行為的本質(zhì)、強度、前事與徵兆、其他人反應的方式，并且了解他人認為該行為具有的功能為何。

　　發(fā)展關(guān)於行為的假設

　　針對功能性評量獲得的資料加以摘要、陳述，呈現對問(wèn)題行為與環(huán)境特質(zhì)兩者關(guān)聯(lián)的臆測，以及問(wèn)題行為的目的，其假設敘述最常用的方式為連續列出三種資料，包括何時(shí)發(fā)生「情境事件或前事」，為了「推論的功能」從事「問(wèn)題行為」，如在「天氣熱或需要勞動(dòng)的課程」，為了「逃避課程」，產(chǎn)生「哭鬧、吼叫」的行為。

　　因此，功能性評量是以重要他人或直接觀(guān)察所得的資料為本，厘清孩子行為問(wèn)題的前因後果，提供教學(xué)者與家長(cháng)據以設計後續適合個(gè)別需求的正向行為介入策略，以達到積極預防之效，并更了解待孩子的問(wèn)題行為。